Главная Культурология Статьи Філологія. Методика. Педагогіка

Філологія. Методика. Педагогіка

Застосування аудіоматеріалу на заняттях з іноземної мови

Г. О. Копил, викладач

Використання аудіо та відеоматеріалу при проведенні занять іноземної мови має дуже важливе значення. Застосування технічних засобів дає більшу можливість викладачеві реалізувати організацію ефективного навчання іноземної мови, а студентам — ефективно оволодіти нею.

Як відомо, засоби навчання іноземної мови розподіляються на:

1) основні та допоміжні;

2) для викладача і студента;

3) технічні й нетехнічні.

У розумінні тісного зв’язку з практикою технічні засоби, безперечно, мають найважливіше значення. Вони дають змогу проводити навчання усному мовленню на основі широкого використання зразків мовлення, раціональної презентації та закріплення зразків мовлення, введення мовленнєвого матеріалу в діалогічній формі усного мовлення. Застосування технічних засобів пожвавлює також інтерес студентів до мови і вносить різноманітність у процес вивчення іноземної мови.

Слід зазначити, що аудіота відеоматеріал можна використовувати по-різному, залежно від рівня знань студентів у групі. Припустимо, що основна частина групи володіє достатніми знаннями граматики та мовленнєвими навичками, тобто має вищий ступінь середнього рівня.

Існує два способи прослуховування нового тексту з магнітної плівки. У першому способі можна дати нову лексику перед прослуховуванням. В цьому випадку студенти легше розуміють текст. Це — класичний спосіб, який має свої переваги та недоліки. Основна перевага його — економія часу. Недоліки полягають у неправильній оцінці знань студентів, недостатньому розвитку творчої лінгвістичної ініціативи учнів та зменшенні мотивації розуміння тексту, тобто у сприянні пасивності студентів під час першого прослуховування тексту.

З науково-методичної точки зору цей спосіб є нескладним. У другому способі аудіювання студенти прослуховують новий текст без попередньої підготовки. Цей прийом дає можливість активізувати розуміння мови на основі накопичених знань і, що дуже важливо, екстенсивного сприйняття в цілому головної думки тексту, не акцентуючи увагу на окремих незнайомих лексичних одиницях, що складають потенційний словник студентів. Важливо пояснити студентам, що для розуміння головної думки тексту не обов’язково знати значення всіх лексичних одиниць. Тобто студенти можуть справитися із завданням, зрозумівши зміст тексту та не акцентуючи уваги на значенні деяких слів.

Використовувати другий спосіб при вивченні іноземних мов непросто. З одного боку, студентам хотілося б зрозуміти значення всіх слів, і це може вплинути на розвиток почуття розгубленості чи невпевненості, а з іншого — впевненість може розвиватися саме від розуміння основної думки тексту, навіть якщо не всі слова у ньому відомі та їх повинні розуміти студенти інтуїтивно.

Після перевірки розуміння тексту можна здійснити ще одне прослуховування тексту з метою виділення нових слів, які студенти мають сприйняти на слух, записати і пояснити їх значення. Це, звичайно, нелегке завдання, проте цікаве і сприяє інтенсивності сприйняття та розуміння нових слів у контексті будь-якої однієї теми.

Для реального відображення ситуації, в якій відбувається діалогічне мовлення, використовуються додаткові звуки чи музика, які начебто ускладнюють процес розуміння тексту, але одночасно характеризують ситуацію, де здійснюється діалог. Це комунікативне завдання має за мету відображення реальної ситуації.

Існують два типи завдання при прослуховуванні, які передбачають інтенсивне та екстенсивне розуміння тексту. При інтенсивному прослуховуванні важлива вся інформація тексту, всі деталі. При екстенсивному типі розуміння визначають різні стилі слухання, тобто селективне прослуховування, при якому сприймається тільки певна інформація, основний зміст тексту.

Отже, різниця між селективним та глобальним екстенсивним прослуховуванням визначається у забезпеченні мотивації розуміння тексту у селективному прослуховуванні. Тому обов’язково необхідно сформулювати мету і тему аудіювання.

На практиці відбувається процес комбінації інтенсивного та екстенсивного прослуховування. При цьому ступінь інтенсивності й екстенсивності залежить від мети, яку ставить слухач, а також від типу тексту. Якщо інтерес слухача до тексту низький, то він сприймає текст екстенсивно. Якщо слухач заінтересований в одержанні інформації, тоді сприйняття і розуміння мають інтенсивний характер.

Викладачу потрібно навчити учнів сприймати текст в цілому, не приділяючи багато уваги незнайомим словам (потенційному словнику), уміти виділяти основний зміст тексту. Наприклад, щоб досягти цієї мети, потрібно поставити таке завдання: «Напишіть, будь ласка, декілька (близько п’яти) важливих слів тексту, значення яких розкриває зміст тексту. Порівняйте ваш варіант зі словами сусіда. Виберіть з усіх перелічених слів , на вашу думку, найважливіші й обгрунтуйте ваше рішення».

Однак, щоб вдало та майстерно проводити аудіювання на заняттях іноземної мови, викладач як керуючий процесом застосування та використання цього засобу повинен розуміти як педагог та психолог деякі психофізичні процеси, що відбуваються під час аудіювання на психолого-фізичному рівні. Отже, процес аудіювання є багатоярусним комплексним. Частина фонетичних одиниць може ідентифікуватися або аналізуватися відразу з моменту акустичного звучання, тоді як інші, не розпізнані слухачем слова на основі його знань мови доповнюються та синтезуються. Після аналітичної теорії синтезу слухач складає собі одиниці на акустико-фонетичному, синтаксичному, лексико-семантичному та контекстуальному рівні і розвиває у кожному напрямку програми очікування. Завдяки цьому очікуванню йому вдається розвивати стратегії, щоб вміти певним чином структурувати низку звуків. Цього вистачає навіть до ще не виражених частин тексту, які слухач може сконструювати. Нова одержана інформація так чи інакше пов’язується з попередніми знаннями слухача по даній темі.

Отже, розуміння не є виключно сприйнятливою діяльністю, ні суто декодуванням інформації, а цілеспрямованим активним процесом.

Мета диктора — при кожному висловлюванні управляти свідомістю слухача. На акустико-фонетичному рівні, наприклад щодо наголосу, чітко виражається ця тенденція: диктор вживає переважно суперсегментальні фактори, і для слухача важливо відчувати це плетиво вказівок, виражених через паузу, підсилену паузу, голос, інтонацію, ритм, акцент, тому що ці моменти значно сприяють розумінню.

Коли відбувається розуміння? З точки зору лінгвістики можна вважати речення як зрозуміле, якщо слухач зрозумів лінгвістичну структуру виразу. З точки зору цільового аспекту, дефініюючи мову комунікативно, зрозумілою вважається думка, коли слухач зрозумів, що хотів виразити диктор. Потім на фоні цього враховуються семантичні ознаки.

У зв’язку з цим дуже важливо не забувати й про продуктивність пам’яті, яка при слуханні є значно вища, ніж при читанні. Почуті речення з п’яти слів можна повторити без великих труднощів.

При незначному тренуванні вдається, вивчаючи іноземну мову, повторювати з точністю «слово в слово» речення до восьми слів. Точне відображення довших речень являє собою трудність і для носія мови, хоч можна повторити довге речення не «слово в слово», а, що дуже важливо, досить точно передати зміст почутого. Психологія навчання пропонує наступне пояснення: пам’ять складається з ряду короткочасних накопичувачів, які послідовно вмикаються, та довгострокових (тривалих) накопичувачів. Одержана інформація у вигляді мовних одиниць зберігається у першому відділі до того часу, поки не розпізнається структура цього виразу. Потім відбувається перекоординація у наступний відділ пам’яті, котрий діє довше й особливо зберігає семантичний зміст, тоді як окремі лексичні одиниці та синтаксичні моменти відходять на задній план. Для процесу розуміння це означає: розуміння відбувається не безперервно у фонемах, складах чи словах, а партіями, фразами, реченнями чи темами. Для занять з іноземної мови це означає, що значення психології та особливості людської пам’яті можуть значно поліпшити процес викладання, подання аудіоматеріалу викладачем і процес розуміння, засвоєння студентами.

Відомо, що можна чудово володіти іноземною мовою в межах читання, перекладу і мати труднощі з розумінням живої мови — тобто при слуханні чи прослуховуванні аудіотекстів. І щоб заповнити ці прогалини, існує такий вид практичних занять, як аудіювання та придбання, вдосконалення знання мови через аудіювання, внаслідок чого виробляються також відповідні мовленнєві навички.

Між стадією повного розуміння друкованого тексту і відносно повним розумінням аудіотексту можна було б виділити проміжну стадію сприйняття, розуміння та переказування тексту або придбання навичок за відсутністю таких методом селекції.

При методі селекції, тобто вибору інформації у прослуховуванні наукових текстів потрібно виділити такий момент — вивчаючий повинен уміти:

• вибирати інформацію відповідно до розвитку думки;
• розуміти акценти, наміри автора;
• при аргументативних текстах розпізнати позицію, яку автор має до своїх та чужих висловлювань.

Метод селекції можна вважати також проміжною стадією між екстенсивним та інтенсивним прослуховуванням у плані сприйняття та переробки інформації на психо-фізично-інтелектуальному рівні.

Мета кожного викладача, який проводить аудіювання, органічно перейти від екстенсивного прослуховування до інтенсивного. Якщо цей перехід відбудеться динамічно і по можливості цікаво, то мета викладача буде досягнута.

Література

1. Binder, Helmut/Schröder, Hartmut. Video im allgemein — únd fachsprachlichen Unterricht. Documentation einer Seminarreihe. Ygväskylä, 1984.

2. Perlmann Michaela. Beglutheft mit Unterrichtsvarschlägen. München: Goethe — Institut, 1989.

3. Ніколаєва С. Ю., Пенбращук О. П. Ступенева система освіти в Україні та система навчання іноземних мов. — Вип. 1. — К., Ленвіт, 1996.