Главная Культурология Статьи Філологія. Методика. Педагогіка

Філологія. Методика. Педагогіка

Таксономія запитань як один з факторів удосконалення навчання студентів іноземної мови

Н. І. Завідонова, cт. викладач

Викладачі іноземних мов дуже часто будують урок на вправах типу «запитання — відповідь». Дійсно, запитання — це один з найбільш загальновживаних видів висловлювань у групах вивчення іноземних мов. У методичній літературі наведено приклад рекорду кількості запитань за 50-хвилинне заняття: 427.

При вивченні типів запитань було встановлено, що викладачі переважно використовують демонстраційні запитання, тобто такі, що потребують інформації, яка вже відома для того, хто запитує. Цей тип запитань використовується набагато частіше, ніж довідкові запитання, які потребують нової інформації і вимагають більш довгої та складної відповіді. У свою чергу відповідь на довідкові запитання передбачає вживання значно більшої кількості єднальних слів, які відіграють у процесі вивчення мови дуже важливу роль, допомагаючи неносіям мови доволі успішно спілкуватися між собою. Однією з причин того, що довідкові запитання значно ускладнюють синтаксичну структуру мовлення студента, є те, що вони вимагають більш вдумливої відповіді. Тоді як демонстраційні запитання спрямовані переважно на перевірку запам’ятовування або нагадують про те, що вже обговорювалось, довідкові потребують висновків, оцінки та правильного розуміння.

Останнім часом дослідження природи навчання робить особливий наголос на активній ролі студента, яку він відіграє в цьому процесі. Навчання можна розглядати як формування, перевірку та повторення гіпотези. Студенти, зустрічаючись з новою інформацією чи новим завданням, змінюють своє внутрішнє уявлення про знання. Зусилля, спрямовані на пристосування нової інформації до старих знань, і є сутністю навчання. Спілкування на заняттях з іноземної мови залежить від постійного потоку інформації, в якому запитання викладача відіграють вирішальну роль. Якщо викладач очікує точної відповіді, він має бути впевнений, що студент знає, про що його запитують. Потрібно приділяти особливу увагу виразності послання. Це означає, що викладач повинен мати виразне та недвозначне розуміння природи внутрішнього уявлення студента про ті знання, які можуть бути представлені певними запитаннями. Зовсім недостатньо знати увесь спектр можливих відповідей на запитання. Потрібно підвищувати рівень пізнавальної складності запитань, що викликає у студента більше зусиль для формування правильної відповіді. Пізнавальна складність відповіді залежить від пізнавальної складності запитання. Деякі запитання потребують не більш ніж простого повторення фрази чи деталей тексту, тоді як інші можуть викликати у студентів потребу сформувати свою власну думку чи оцінку прочитаного. Труднощі при висловлюванні будуть результатом не лише пізнавальної, але й граматичної складності. Ця важлива різниця між рівнями складності запитань викладена в таксономії, або в систематиці запитань.

Таксономія запитань розподіляє їх на п’ять рівнів складності:

• буквальне сприйняття;
• реформування;
• сприйняття, одержане шляхом висновку;
• порівняльне оцінювання;
• емоційно-естетичне оцінювання.

Рівні перший та другий нагадують перевірку інформації з тексту, яку потрібно повторити чи реформувати. У цьому випадку вживаються демонстраційні запитання. Відповіді на них потребують відносно простих граматичних структур. Вживаючи запитання з третього по п’ятий рівень, викладач заохочує студента до процесу спілкування, подачі розширеної інформації та висловлювання своєї власної думки. Кожен з рівнів цієї ієрархії поділяється на субкатегорії типів запитань, які у свою чергу не розташовані в порядку ступеня складності в кожній окремо взятій субкатегорії.

Нижче наведені основні рівні та субкатегорії запитань:

1.0. Буквальне сприйняття інформації, потребує від студентів фокусування уваги на інформації та ідеях, викладених у тексті.

1.1. Уточнення інформації, потребує від студентів визначити розташування чи ідентифікувати інформацію, викладену в тексті.

1.11. Уточнення деталей.

1.12. Уточнення основної ідеї.

1.13. Уточнення послідовності дій.

1.14. Уточнення порівняння.

1.15. Уточнення взаємовідносин типу «причина — наслідок».

1.16. Уточнення характерних рис діючих осіб.

1.2. Нагадування інформації, потребує від студентів пригадування інформації, викладеної в тексті.

1.21. Нагадування деталей.

1.22. Нагадування основної ідеї.

1.23. Нагадування послідовності дій.

1.24. Нагадування порівняння.

1.25. Нагадування взаємовідносин типу «причина — наслідок».

1.26. Нагадування основних рис діючих осіб.

1.27. Нагадування організації автором тексту.

2.0. Реформування інформації, фактів, потребує від студентів аналізу, синтезу чи організації інформації; включає як цитування, чи коротке викладення тексту, так і парафразу.

2.1. Класифікація.

2.2. Виведення основних принципів.

2.3. Коротке викладення.

2.4. Синтез.

3.0. Сприйняття шляхом висновку — потребує від студентів використання інформаційної чіткості, викладеної в тексті поряд з власним досвідом та знаннями для того, щоб одержати здогадку та сформувати гіпотезу.

3.1. Знаходження та виведення основної ідеї.

3.2. Знаходження деталей, що підтверджують здогадку.

3.3. Виведення причинно-наслідкових взаємовідносин.

3.4. Виявлення рис діючих осіб.

3.5. Викладення змісту автором.

3.6. Передбачення завершення подій.

3.7. Інтерпретація переносного значення деяких мовних явищ.

4.0. Порівняльне оцінювання — потребує від студентів порівняння ідей та інформації з тексту з матеріалом, представленим викладачем та власними знаннями чи досвідом, з метою формування думки чи судження щодо тексту.

4.1. Судження про дійсність чи фантазування. Студент має в цьому випадку відповісти на запитання: «Чи дійсно могли ці події трапитись?»

4.2. Судження про факти чи точку зору. Студенту потрібно оцінити можливості автора створювати умови для підтримки висновків, а також наміри автора наполягти на чомусь, проінформувати про щось та ін.

4.3. Судження про адекватність та реальність. Студент порівнює текст з відповідними матеріалами з метою надання позитивної чи негативної оцінки щодо думки автора.

4.4. Студенту потрібно визначити, яка частина тексту найбільш важлива.

4.5. Судження про цінність, припустимість та бажаність тексту. Студент оцінює текст, ґрунтуючись на системі цінностей, моральному кодексі, особистому досвіді та ін.

5.0. Емоційно-естетичне оцінювання. Студент повинен сформулювати емоційну та естетичну відповідь за текстом відповідно до особистих чи професійних критеріїв.

5.1. Емоційний відгук на текст (формування почуття зацікавленості, зворушення чи, навпаки, нудьги).

5.2. Ідентифікація головних діючих осіб та подій.

5.3. Відгук на асоційоване та денотативне вживання мови.

5.4. Реакція на умовний образ.

Поверхова граматична форма запитання не обов’язково розкриває його пізнавальну складність. Наприклад, запитання «Хто розбив шибку?» може бути запитанням першого рівня буквального сприйняття, якщо відповідь є однозначно даною в тексті. Але це може бути запитанням третього чи четвертого рівня, якщо студенту потрібно самому здогадуватися чи робити припущення.

Хоч не існує простих взаємовідносин між формою запитань у таксономії, але є ключові фрази, що асоціюються з кожним рівнем. Наступний список ключових фраз може допомогти викладачеві ідентифікувати рівень їх запитань і таким чином підвищити рівень контролю за ними.

Рівень 1.0. Буквальне сприйняття:

Find…

Show me…

Locate…

Identify…

Point out…

Read the line that…

Tell me…

State…

List…

Recall…

Describe…

What caused…?

Рівень 2.0. Реформування:

Compare…

Contrast…

Paraphrase…

Classify…

Divide…

Summarize…

How is… different from…?

How is… the same as…?

Рівень 3.0. Сприйняття шляхом висновку:

Pretend…

Suppose…

Could…

How would…

What might have happened if…?

If we assume…, might…?

What would the consequences be if…?

What are the implications of…?

Рівень 4.0. Оцінювання шляхом висновків:

Should…

In your opinion…

Do you agree…?

What part of the story best describes…?

Do you believe…?

Would you have…?

Is it right that…?

Рівень 5.0. Емоційно-естетичне оцінювання:

Do you know anyone like…?

What did you think when…?

Did you (dis)like…?

Why did you (dis)like…?

Вищезгадана таксономія не потребує від викладача тривалої підготовки. Спочатку викладачеві потрібно проаналізувати взаємодію студентів у групі особисто, або, якщо є така можливість, зняти на плівку і потім проаналізувати відеокадри заняття. Ця підготовка має на меті знайомство з ієрархією питань, що вживаються під час заняття, а також навчання ідентифікації різних типів питань. Викладачі можуть займатися цим аналізом у співпраці, обмірковуючи особливі запитання та класифікуючи їх відповідно до рівня ієрархії в таксономії. Метою цього аналізу є не тільки класифікація кожного запитання, а й подальше знайомство з таксономією та можливістю класифікувати більшість запитань, що вживаються під час заняття, для підвищення їх ефективності. Досить сприятливими для цього аналізу можуть стати заняття з контролю аналітичного та синтетичного читання.

На наступному рівні підготовки викладачеві необхідно проаналізувати свої власні заняття. Для цього необхідно вести ретельний запис та хронологію вживання тих чи інших запитань під час заняття. Це особливо важливо для того, щоб викладач міг проаналізувати частоту та сенс вживання запитань кожного рівня.

Після досягнення розуміння всіх рівнів запитань викладач може готувати запитання одного з рівнів таксономії як частину планування заняття. З набуттям практичних навичок він включає ці питання під час дискусій у групі, підвищуючи таким чином рівень запитань та значно поліпшуючи техніку запитування.

Окрім запитань викладача, можна проаналізувати запитання студентів з точки зору таксономії. Це особливо цікаво для студентів, які одержують завдання підготувати запитання для обговорення чи диспуту за пройденим матеріалом. Це викликає інтерес ще й тому, що найчастіше запитання студентів обмежені вживанням запитань першого та другого рівнів. Таксономія дає можливість визначити, чи потрібно заохочувати студентів вживати більш широкий спектр запитань.

Складність спілкування між людьми різних націй надає великі можливості викладанню іноземних мов. Пізнавальна складність запитань викликана багатьма контекстуальними, емоційними та особистісними факторами, включаючи основний предмет дискусії чи питання, взаємовідносини між індивідуумами в групі, їх цілі, знання, виховання, відмінність один від одного. Запитання під час взаємодії на занятті можна повторити, замінити чи з’ясувати. Але ніколи не потрібно ігнорувати чи відмовлятися від запитання тільки тому, що студенти чогось не розуміють, адже це спричинить недостатнє розуміння тих можливостей, які дає процес навчання. Викладач повинен стимулювати в студента прагнення до пізнавальної діяльності. Вміючи аналізувати пізнавальні складності запитань, він може повніше оцінити труднощі, викликані їх запитаннями, і надати студентам допомогу в їх подоланні.