Главная Культурология Статьи Філологія. Методика. Педагогіка

Філологія. Методика. Педагогіка

Етапи і дидактичні характеристики структурних елементів ділової гри

Г. М. Друзь, канд. екон. наук, доц.

Поступове входження України в міжнародне співтовариство, інтернаціоналізація економічних відносин призвели до зростання попиту на фахівців, які володіють не тільки професійними знаннями, а й навичками іншомовного спілкування в професійних ситуаціях, що у свою чергу актуалізує проблему навчання майбутніх фахівців іноземної мови.

Орієнтація процесу навчання у вищій школі на особистість студента та професіографічну модель його майбутньої спеціальності вимагає впровадження в практичну діяльність вузів більш інтенсивних технологій і методів. Ігрові форми й методи підготовки фахівців економічної сфери дозволяють не тільки оптимально враховувати професіографічні вимоги обраної студентами спеціальності, але й повністю засвоювати лексико-граматичний матеріал, розвивати іншомовну професійну компетенцію. Ділова гра, в основу якої покладена комунікативна ситуація, містить у собі унікальні можливості для вироблення стратегії й тактики спілкування іноземною мовою на професійні теми.

Ділова гра є одним із засобів моделювання професійної діяльності, і її структура передбачає наявність певних компонентів. Грунтуючись переважно на роботі, в якій процедура розробки ділової гри, на нашу думку, найбільш відповідає цілям і задачам навчання іноземної мови [1], стисло зупинимося на етапах і дидактичних характеристиках структурних елементів гри.

1. Першим кроком у створенні моделі гри є розробка теми. Вибір тем для навчальної ділової гри визначається задачею формування соціально розвиненої особистості й можливістю одержання у грі досвіду іншомовної комунікації. У зв’язку з цим необхідно, щоб тема відповідала навчальній програмі, мала повчальну цінність і гарантувала можливість конструювання гри.

2. Цілі гри визначаються її подвійним характером: студенти вступають у гру, знаючи, що вони будуть, з одного боку, діяти відповідно до вимог комунікативної ситуації, з іншого — реалізовувати ігрові функції. Така двопланова діяльність вдало поєднує ігрові цілі з навчально-педагогічними (цілями навчання і виховання, соціального розвитку особистості), а тому розробник гри повинен виходити з необхідності закладати їх у гру.

Із загальних цілей ігрових занять вибираються, деталізуються й конкретизуються ті, що найбільш підходять у кожному конкретному випадку. Виходячи із загальної мети гри, з’ясовуються її основні завдання.

Велику роль у підвищенні ефективності ділової гри відіграє позитивна мотивація ігрової діяльності. Як відомо, пізнавальна мотивація виникає в проблемній ситуації. Навчальна ділова гра як метод активного навчання, де реалізований принцип проблемності змісту освіти й процесу її розгортання в навчанні, створює можливість формування у студентів пізнавальної мотивації. У предметному матеріалі гри закладені навчальні проблеми, що побудовані у вигляді системи ігрових завдань, в яких міститься той або інший тип протиріч. Студент у грі починає відчувати стан психічного ускладнення, пізнавальної потреби, що спонукає його до розкриття суперечності й виходу з цього стану «переможцем». Виникнення й розвиток пізнавальної мотивації в грі зумовлені також типом взаємодії викладача й студента, а також студентів між собою. У студента формується мета пізнати систему дій. Вона стає безпосереднім змістом його свідомості, й внаслідок цієї дії краще виробляється особистісне ставлення до системи дій, що імітується в грі, а через нього — і до якісно іншої системи комунікативної діяльності. Студенту — учаснику гри надані широкі можливості для використання знань, навичок і умінь у функції засобу регуляції іншомовного спілкування. Створюються реальні можливості для переходів від пізнавальної мотивації до професійної і навпаки.

Внаслідок експериментального дослідження Є. П. Коров’яковської [2] встановлено, що стимулювання швидкого входження учасників у роль і успішне її виконання протягом усього ігрового процесу забезпечується мотивами-стимулами (змагання, бажання не підвести товаришів з команди та ін.), які виникають головним чином внаслідок колективного характеру навчання у формі гри.

3. Опис системи проблемних ситуацій і можливих результатів, які повинні одержати учасники гри, значною мірою зумовлює вибір методів прийняття рішень у грі. До ситуації, що обирається для гри, пред’являється ряд вимог. По-перше, ігрова ситуація за рівнем складності повинна бути посильна для учасників гри. По-друге, необхідно, щоб студент-гравець був переконаний, що вона близька до реальної, що отримані результати допоможуть йому в його подальшій практичній діяльності для розв’язання життєвих проблем. Від правильного вибору ігрової ситуації значною мірою залежить можливість і успішність спільної роботи учасників гри.

4. Наступний етап — визначення складу гравців у навчальних іграх представлений як «розподіл ролей». Це дуже важливий етап, який забезпечує належну організацію та проведення гри. Необхідно, щоб ролі були чітко описані. Між учасниками гри (студентами й викладачами, що беруть участь у навчальній діловій грі) ролі розподіляються таким чином, щоб усі учасники, тісно взаємодіючи між собою, виконували різні функції. Розподіл ролей необхідно провести з урахуванням складу учасників, наявності в них знань та вмінь, організаторських здібностей, темпераменту гравців. Одночасно важливо, щоб ці ролі не залишалися незмінними у всій грі. Правильність прийняття рішень значною мірою залежить від усвідомлення ігрової ролі та входження в неї.

5. Опис послідовності подій і структури взаємодії гравців є ніби розробкою сценарію гри (опис поведінки гравців, а також відповідні співвідношення в системах, що моделюються). Тут особлива увага приділяється визначенню основних прав і обов’язків учасників гри та особливостей їх взаємодії. Головний повчальний вплив належить дидактичному матеріалу, ігровим діям, які ніби автоматично ведуть навчальний процес, спрямовуючи активність студентів у певне русло. Ігрові дії сприяють пізнавальній активності студентів, дають можливість застосувати накопичені знання, уміння й навички для досягнення цілей гри.

6. Формування керівництва (посадових інструкцій) — необхідний елемент конструкції гри.

7. У структурі навчальної ділової гри значне місце посідають правила гри, що визначають поведінку учасників і систему їх дій та сприяють створенню на занятті робочої атмосфери. Вони мають бути чіткими і зрозумілими. У процесі гри студенти повинні внаслідок активної взаємодії між собою включатися у сферу професійної діяльності.

Правила гри, що забезпечують рівність для всіх її учасників, повинні передусім орієнтувати студентів-гравців на реалізацію завдань, поставлених перед ними, враховувати їх індивідуальні можливості. Вони чітко описують дії, які мають виконуватися у грі. Встановлюється момент закінчення гри, мета діяльності кожного учасника та ін.

8. Стадія здійснення — це безпосередньо сам процес гри. Тут розкривається послідовність етапів гри, взаємозв’язок функцій гравців. Як правило, виділяються три етапи гри: підготовчий, проведення самої гри, аналіз процесу і результатів гри.

9. Стадія оцінки — обговорення результатів щойно проведеної гри, визначення переможців. На цьому етапі оцінюються результати й міра досягнення поставленої мети, аналізуються успіхи учасників, виявляються переможці. До оцінки діяльності учасників гри потрібно підходити комплексно, не обмежуватись одним критерієм.

Крім двох головних чинників — часу, витраченого на здійснення завдання, та якості виконаної роботи, мають враховуватися правильність виконання ролі та ефективність взаємодії між учасниками, глибина знань, активна участь в обговоренні дій інших учасників гри та ін.

Визначальними параметрами післяігрового аналізу, як вважають Е. Б. Максимов і Н. А. Садовська, є:

• визначення залежності поведінки учасників від організації гри і рівня їх активності;
• виявлення залежності міри навченості гравців від їх мотивації;
• визначення умов стійкого досягнення навчального ефекту, виходу учасників гри на оптимальну стратегію, доцільної тривалості проведення гри;
• визначення ефективності різних методичних прийомів у грі;
• виявлення закономірностей колективної поведінки, взаємодії учасників, швидкості ігрового процесу;
• уточнення навчальної стратегії викладача в грі;
• визначення доцільності гри як форми й методу навчання.

На стадії модифікації здійснюються висновки на основі післяігрового етапу та намічаються конкретні шляхи вдосконалення гри. Всі структурні елементи гри взаємопов’язані між собою, і відсутність основних з них руйнує гру. Поєднання всіх елементів гри та їх взаємодія підвищують її організованість та ефективність, приводять до бажаного результату.

Література

1. Вербицкий А. А., Филиппов А. В., Красовский Ю. Д. Психолого-педагогические вопросы проведения деловых игр. — М.: НИИ ВШ, 1982. — 44 с.

2. Коровяковская Е. П. К проблеме создания психолого-педагогических основ разработки и использования учебно-ролевых игр / Школа-семинар по проблеме применения АМО в учебном процессе. — Рига: Латв.ГУ, 1983. — С. 228—232.